A Megoldás, avagy az élet kulcsai

Németh András – Boreczky Ágnes: Nevelés, gyermek, iskola. A gyermekkor változó színterei Eötvös József Kiadó, Bp., 1997

Michael Rutter londoni vizsgálatai nem csupán egy adott időpillanatot mérté, hanem éveken át nyomon követték egy fiúcsoport iskolai pályafutását. A gyermekek társadalmi háttereiről, iskolai eredményeiről először 1970-ben, az alapiskolai tanulmányaik utolsó évében gyűjtöttek információkat a kutatók. A felmérést négy évvel később - a fiúk középiskolás teljesítményeit elemezve - megismételték oly módon, hogy a csoporton belül néhány iskolát kiválasztva azokat alaposab­ban megvizsgálták; interjúkat készítettek a tanulókkal és tanárokkal, megfigyelték az iskolai munkát. A vizsgálatok eredményei azt jelezték, hogy nem csupán a gyermekek családi háttere, hanem az iskolák munkájának peda­gógiai minősége, a tanár-diák interakció színvonala, az együttműködés lég­köre, az egymás iránti figyelmesség, a jól előkészített tanórai munka is ha­tással van az iskolai teljesítményekre. Rutter vizsgálatának eredményei azt látszanak megerősíteni, hogy az iskolai szervezet, az iskolai légkör pozitív elemei csökkenthetik a külső" tényezők hatását: az oktatás minőségének javítása, az iskolai szellem és egyéb pedagógiai tényezők hozzásegíthetik a hátrányos helyzetű gyermekeket ahhoz, hogy jobb iskolai eredményeket ér­jenek el (Rutter/Giller, 1983, idézi Giddens, 1995, 415.).

Az oktatáskritika vádjai szerint az iskola lerombolja a tanulók kiváncsíságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli .i tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező, önértékelésre és önellenőrzésre képes személyiség kialakulását, a diákokat permanens, infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására. (Mihály, I! )H0, 46.).

Goodman szerint három lehetőség is kínálkozik:

*     Open school: a meglévő iskoláknak nyitottakká kell válniuk, aminek eredményeként professzionális támogatást tudnak (szakmai és empátiás értelemben) nyújtani a tanároknak. Az oktatást a tanteremből ki kell vinni a gyakorlatba, és kisebb súlyt kell az osztályozásra és a bizo­nyítványokra helyezni.

*      Mini school: az állami nyilvános oktatás lehetőségei mellett mind a diákoknak, mind pedig a tanároknak biztosítani kell az alternatív is­kolák alapításának lehetőségeit, amelyek kisebb méretük folytán könnyebben irányíthatók, olcsóbbak, jobban képesek a helyi környezethez kapcsolódni, és lehetővé teszik a diákok megfelelőbb alkalmaz­kodását az őket körülvevő szociális környezethez.

*      No School: a fiatalok egy részének az válna a legnagyobb hasznára - ha egyáltalán nem kellene bekapcsolódniuk a formális oktatás körülményei közé, hanem egyéni tevékenység, utazások, munka során szerezhetnék meg a szükséges ismereteket. (Blankertz, 110-112.).

„Olyan iskolára van szükség, amelyben minden egyes gyerek a maga sajátos módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti tehetségét és képességeit, és érdeklődésének megfelelően tanul, és a körülötte lévő felnőttek és gyerekek révén bepillantást nyerhet az élet sokszínűségébe és gazdagságába. Röviden, az iskola legyen egy óriási »svédasztal«, nyújtson lehetőséget a sokfé­le intellektuális, művészi, kreatív és mozgásos tevékenységre. Ebből minden gyerek kívánsága szerint annyit és azt vesz, amennyit és amit akar (sokat vagy éppen keveset, mindegy). Anna éppen hatodikos volt (előző évben tanítottam), amikor megemlítettem neki az ötletemet. Váz­latosan elmondtam, hogyan képzelem az iskola működését, s mit csinálnának a gyerekek ebben az új típusú rendszerben. »Mondd el, légy szíves - kértem meg ezután -, hogy mit gondolsz erről az egészről. Gondolod, hogy működne a dolog? Gondolod, hogy bármit is tanulnának a gyerekek?« Mélységes meggyőződéssel válaszolta: »Egészen biztos! Csodálatos lenne!« El­hallgatott, talán egy-két percig saját, nagyobbrészt boldogtalan iskolai éveire emlékezett, majd elgondolkodva hozzátette: »Tetszik tudni, a gyerekek tényleg szeretnek tanulni, csak azt nem bírjuk, hogy folyton passzíroznak minket valamerre.«"

Forrás: John. Holt: Iskolai kudarcok. Gondolat. Budapest. 1991. 198. o.

Az 1972-ben alapított »New York-i Város mint Iskola« alternatívvá vált programjának alapvető jellemzője, hogy a fiatalok képzésébe bevonja a település közösségeit, munkahelyeit is. A fia­taloknak lehetőségük van arra, hogy tanulhassanak, tapasztalatokat gyűjtsenek, kipróbálhassák önmagukat az ún. gyakorlóhelyeken, azaz ipari, kereskedelmi, kulturális, szolgáltató intéz­ményekben, kommunális, politikai szervezeteknél vagy egyéb létesítményekben. Az egyénre szabott - tanár, diák, gyakorlati mentor által összeállított - cuniculumok segítségével a fia­tal kielégítheti érdeklődését, továbbfejlesztheti tudását, kipróbálhatja saját erőit, ugyanakkor a legkülönbözőbb pályák, szakmák mindennapi gyakorlatában az élethelyzetek sokasága válik »hozzáférhetővé« számára. Ez az iskola vállalja, hogy programot nyújt a gyengén teljesítőknek, a lemaradóknak, de lehetőséget kínál a tehetségeseknek, s az eddig elszenvedett sokféle kudar­cot nem növeli tovább."

Fonás: Bárdossy Ildikó: „Az álmok iskolája... ? avag\-jelentés a Produktív Iskolák Nemzetközi Hálózatáról. Új Katedra, 1992/1., 18-20. o. Internetes eléithetőség: hrtp:ww\\'-Cominitniőnt.hu main.php^ofolderID=1013&mticléID=3923&cta g=articlelist&iid= 1 [Letöltve: 2009. március 31.]

Ha az iskola intézményét a falai között folyó tanítási-tanulási folyamatok szabályozott egyen­súlyi állapotaként ragadjuk meg, senkinek sem okoz túl nagy fejtörést, hogy az iskolai élet szereplőinek, a tanárok és a tanulók interakciójában és tanítási-tanulási cselekvéseiben keresse a jó iskola titkát. (...)

Az iskola intézménye (...) fölöttébb alkalmas a vágyak (motivációk) és lehetőségek (előzetes tudás) mozgósítására, ráadásul intézményi legitimitását e két dimenziónak a tanulókban való megerősítésével (további motiváció, tanulási teljesítmény) éri el. A továbbtanulás mutatói és a mérhető tanulási eredmények kiválóan jelzik egy iskola külső társadalmi rangját, jóságát. Az iskola belső világában pedig jól bevált mutatónak számít, ha a diákok megtanulnak tanulni, azaz javul a tanulási ütemük. Az iskola intézményében a siker zálogának a tanítási-tanulási cselekvéseket és interakciókat szabályozó tanári beavatkozásokat (lásd a tanítás minősége) szokás tekinteni. (...)

Az iskola világát (...) olyan intézményként is felfoghatjuk, ahol az interakcióban lévő emberek lépéseit a motivációk és a következmények kölcsönös egymásra hatásai határozzák meg, ame­lyek ráadásul egy (iskola)történetileg kialakult szervezeti kultúrában és az ott szövődő társadal­mi kapcsolathálóban nyerik el valódi értelmüket. A szervezet és a kapcsolatháló változásaihoz pedig éppen az iskolai élet résztvevői közötti értékazonosságok és értékkonfliktusok közötti ütközések adnak impulzusokat."

Forrás: Kovács Zoltán - Peijés István: Az iskola kiilső és belső világának interdiszciplináris vizsgálata. In: Kovács Zoltán - Perjés István (szerk.): Élen ilágok találkozása. Aula Kiadó. Budapest. 2002. 9. és 11. o.

„Az iskola intézményét szerettem, egészen kis koromtól fogva elragadtatott, hogy ott meg­tanítanak mindarra, amit nem tudok a világról, napról napra gazdagabb tudással térek haza. Jeles tanuló lévén sose kellett tanulásra nógatni, a magaviseletemmel se volt baj, ennek ellené­re kevés nevelőm tudott mit kezdeni velem: nem voltam tipikus gyerek, irányításomhoz több tapintat, humorérzék és fantázia lett volna szükséges, mint amivel legtöbb tanárom-tanárnőm rendelkezett.

Míg ötödikes gimnazista nem lettem, s új magyartanárom észre nem vette: van valami speci­ális és nem is szégyellendő oka annak, hogy az én magyar fogalmazásaim sose hasonlítanak az osztálytársaiméhoz, a magyar írásbeli dolgozataimmal örökké baj volt. Tanárnőm egyszer felhívatta anyámat, s közölte vele, van valami nyugtalanító az én fogalmazásaimban. »Ez a kis­lány mindig mást vesz észre, mint amit az osztálytársai, én néha már nem is tudom osztályozni a munkáit. Kérlek, kedves Lenke, hassatok oda. hogy megváltozzék - gyakoroljátok vele ott­hon a fogalmazást!« Anyám elképedt s azt felelte, gyakorlom én az írást épp eleget, egyebet se csinálok otthon, mint gyártom a regényeket. »Le kell róla szoktatni - mondta a tanárnőm de azonnal! Ez a kislány ne írjon regényeket! Micsoda butaság!«"

Forrás: Szabó Magda: Egy kutya meg egy bika. In: Szabó Magda: Metszi, Möszjő. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2000. 22. o. ld még: Szabó László Tamás (kutatásvezető) és Buda András (alkotószerkesztő): Iskolai élményvilágok. Bölcsész Konzorcium. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék. 2006. 212. o.

Lannert Judit (2006): Az iskola eredményességi vizsgálatok nemzetközi tapasztalatai.

In: Lannert J.- Nagy M.: Eredményes iskola. Adatok és esetek. OKI, Budapest

A vártnál jobb eredményt az erős vezetésnek, a magas elvárásoknak, a jó légkörnek a tanulók gondos értékelésének tudták be. Ebben a szakaszban kezdtek el az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatók szociálpszichológiai skálákat alkalmazni. Törekedtek az érzékenyebb osztálytermi adatok és közvetlen tanár-diák relációk összekapcsolására. Az érzékenyebb és teljesítményre jobban ható tényezők egyenletekbe való bevonása megemelte az iskola hatását a teljesítmények szórására. Fontosnak mutatkozott az osztályfőnök hatása, volt olyan kutatás, amelyben az ilyen tényezők bevonásával a tanárok vizsgált jellemzői már 25%-át magyarázták a teljesítmény varianciájának.

50 véletlenszerűen kiválasztott londoni általános iskolában négy éven át 2000 gyerek előmenetelét vizsgálták, az az eredményes iskola, ahol az iskolavezetés célorientált és sokat konzultál a tanárokkal, bevonja őket a tanmenet kialakításába, az időfelhasználás strukturált, a tanítás intellektuálisan érdekes, problémákra koncentráló és jól szervezett, a tanórák jól fókuszáltak és nem folynak szét, a tanulókat monitorozzák és a szülőket is bevonják.

A tapasztalatok szerint az iskolában meglévő tárgyiasult (anyagi) tőke (felszereltség), amennyiben a tanulás folyamatában nincsen felhasználva, nem befolyásolja alapvetően az eredményességet.

A nyitott iskolai épületek vizsgálata során azt szűrték le, hogy a nyitottság hatása a tanulói teljesítményekre erősen függ a tanulók tulajdonságaitól is, így azok a tanulók, akik jobb képességűek, jobban teljesítenek a nyitott iskolában, míg azok a tanulók, akiknek a figyelme könnyen elkalandozik, inkább a hagyományos, strukturált terekben teljesítenek jobban. A nyitott épületek viszont igencsak hozzájárulnak az olyan, elsősorban nem a tanulási teljesítményben mért képességek kialakulásához, mint az autonómia, a kockázatvállalás, a feladatok teljesítésében való kitartás. Ugyanakkor a nyitott környezet a tanárokat is olyan viselkedésre készteti, amelyek hosszú távon segíthetik a tanulókat. Ilyen eredmény lehet a többi tanárral való intenzívebb kommunikáció, nagyobb autonómia érzés, elégedettség stb. Ezek a hatások nem önmagában az épület által közvetített hatások, hanem annak a lehetőségét jelentik, hogy egy újfajta térben megváltózik a tanárok és tanulók viselkedése, kommunikációja. Igaz, közvetlen hatásra is van példa: az épületek dekorációja és állapota pozitívan hat a tanulók eredményesség (Rutter et al, 1979).

Újabb kutatások azt is mutatják, hogy az olyan vezetői jegyek, mint a tanulókkal szembeni magas elvárások, az alapkészségek hangsúlyozása, tanulásirányítási (instructional) módszerek, az ilyen programok koordinációja, a tanulók fejlődésének értékelése, a tanárok segítése, egy fegyelmezett tanulásközpontú klíma kialakítása fontosak az eredményesség szempontjából. 

A kiválasztott tananyag erőteljesen hat a tanulók teljesítményére,

A tanulók és az osztálytermi folyamatok gyakori és szisztematikus monitoroz szinte minden eredményes iskolára jellemző.

Az elemzések erős összefüggést találtak a tanulók társadalmi-gazdasági háttere és eredményessége között, de erőteljes összefüggést találtak az iskolák összetétele és az egyéni tanulók teljesítménye között is. Az iskolai faktorok (mint például a klíma, fegyelem stb.) erősen korrelálnak az iskolák összetételével, és ez az erős interakció az eredményesség kérdése mellé emelte a méltányosság kérdését is.  Talán a legmeglepőbb eredménye a vizsgálatoknak az volt, hogy a minőség és méltányosság együtt jár.

A szakirodalom és a kvalitatív elemzések arra mutatnak rá, hogy az iskolák eredményessége nagyban függ azok összetételétől, de függ az igazgató következetes iskolapolitikájától és a tanárok aktivitásától is.

Európai vizsgálatok hívták fel a figyelmet a tananyag szerepére az iskolai eredményességben. Akkor eredményes a tanítás és tanulás, ha a tanterv a célok egy lehatárolt készletét tartalmazza, elsősorban az alapkészségeket hangsúlyozza, a tartalom megfelelően strukturált, és jelen van az értékelés és a visszacsatolás is.

A gyerekcentrikus vagy alkalmazkodó igazgatók jelentősen növelhetik az eredményességet.

A tehetséggondozás megléte egy iskolában csak akkor fejt ki tényleges és kedvező hatást az eredményességre, ha a tanulói összetétel megfelelő. Hiába a tehetséggondozás, nívócsoport, ha a tanulói összetétel rosszabb vagy átlagos. Ugyanakkor hiába jó az összetétel, ha nincs hozzá megfelelő pedagógiai minőség. Egy jó adottságú iskolából csak keveset lehet kihozni, ha nincsen megfelelő iskolavezetés, megfelelő pedagógiai  gyakorlat.

Vannak olyan tanulásszervezési módok, amelyek mind a pedagógusok, mind a pedagógia egyéb területein dolgozó szakemberek véleménye, illetve a kutatók ta­pasztalatai szerint is jelentősen segíthetik a gyerekek egyénre szabottabb fejlesztését (akár a hátrányok kompenzálásáról, akár tehetséggondozásról van szó). Elemzésünk során ilyennek tekintettük a több párhuzamos osztályból szerveződő nívócsoportos oktatást, a heterogén osztályon belüli differenciált tanulásszervezést, a 45 percnél hosszabb tanórák szervezését (például az iskolaotthonos oktatásban), az iskolán kí­vüli tanulási alkalmak beépítését az oktatásba (a kerettanterv az erdei iskolát, a terepgyakorlatot, a múzeumlátogatást, a könyvtári foglalkoztatást, valamint a művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozásokat említi), valamint a projekt módszer alkalmazását.

A szocioökonómiai háttér minden modellben meghatározó szereppel bír az iskolák eredményességének alakításában, mind az általános, mind a közép­iskolákban. A háttérindex (egységnyi) növekedése minden esetben magával hozza az eredményesség növekedését is (az általános iskolákban 11, a középiskolákban 16 ponttal). A modellek igazolták azt a közismert tényt, hogy minél jobb egy iskola tár­sadalmi összetétele, annál jobb eredményeket tud elérni az ott tanuló gyerekekkel.

A hétköznapi tapasztalatok alapján is nyilvánvaló, hogy egy-egy kiemelkedő pedagógus szárnyakat tud adni a tanítványainak, míg a rossz tanárok egy életre el tudják venni a legtehetségesebb diákok kedvét is az adott tantárgy tanulmányozásától.

A kilencvenes évek erre vonatkozó kutatásai már határozottan arra az eredményre vezettek, hogy a diákok teljesítményét a családi háttér mellett az iskolai hatások közül leginkább a pedagógus munkájának minősége befolyásolja (Goldhaber, 2002; Wright-Sanders, 1997). Egyes amerikai kutatások azt is kimutatták, hogy a nagyon jó tanár másfélszer annyi (az amerikai oktatási rendszer szerint másfél tanévnyi követelménynek megfelelő) teljesítményt képes „kihozni" a tanulókból, mint az átlagos, míg a nagyon rossz tanár csak feleannyit (fél tanévnyit). Ebből arra a következte jutottak, hogy az, hogy milyen pedagógus tanítja a gyerekeket, egy egész tanévnyi különbséget eredményezhet a diákok iskolai eredményességében (Hanushek, 1991)

A hatékony tanárt leginkább az jellemzi, hogy a tanítási gyakorlatát folyamatosan hozzáigazítja a diákok, diákcsoportok szükségleteihez. Attól függően, hogy milyen diákokkal találkozik, más-más tanítási módsze­reket alkalmaz. Ezt csak az a pedagógus tudja megtenni, aki különböző megközelítésmódok, tanítási gyakorlatok és háttértudások széles repertoárját tudja aktivizálni. A viszonylag könnyén, mutatóval egyszerűen mérhető hatékonysági tényezők tehát szükséges, de nem elégséges feltételei annak, hogy valaki eredményes pedagógus legyen (Doyle, 1985, Darling-Hammond, 1997).

Összefoglalva: leginkább ugyan a családi háttér befolyásolja a gyerekek iskolai eredményességét és pályafutását, de az iskola és az oktatáspolitika nemcsak a családi háttéren keresztül tud hatni a tanulók iskolai teljesítményére. Az iskola igenis számít ezen belül leginkább a pedagógus munkájának van hatása a gyerekek teljesítményé­re.

Szekszárdi Júlia (2006): Az iskolák belső világa.

In: Halász G.- Lannert J.: Jelentés a magyar közoktatásról 2006. OKI, Budapest, 279-312.;

http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/iskolak-belso-vilaga

Azon 11, 13 és 15 éves tanulók aránya, akik nagyon szeretnek iskolába járni, 1997. Csehországban és Magyarországon 10 % alatt, Németország kb. minden 3. gyerek, Norvégiában és Portugáliában 30 % fölött. (Hát igen, ha nem várjuk el, és nem teszünk érte, hogy az iskola egy jó hely legyen, ennyi marad. Miért tűnik elletmondásnak egyes tehetetlen, tehetségtelen vezetőknek, hogy az iskola lehet jó és hasznos hely is a tanulóknak. S kell is hogy az legyen a hatékonyság miatt (megj Mj))

Ezt a jelenséget valószínűleg alapvetően befolyásolja az a tény, hogy a magyar diákok több odafigyelést igényelnének a pedagógusoktól. A már említett vizsgálatban nemzetközi viszonylatban is hazánk tanulói közül viszonylag kevesen voltak (a 11-15 évesek közt átlagosan 34%), akik határozottan egyetértettek azzal a kijelentéssel, hogy tanáraikat érdekli a személyiségük.

Az osztályfőnöki funkció változásai

A nevelési feladatok szempontjából a magyar iskolákban hagyományosan kiemelkedő szerepe van az osztályfőnököknek, akiket gyakran a nevelés "mindenesének" tekintenek. Ők olyan "frontemberek", akik diákjaik s azok szülei révén közvetlenül érzik meg az iskola belső életére ható változásokat. Ezért e szerep alakulásán keresztül az iskolai nevelés számos problémája megragadható.

A körükben végzett vizsgálatok tanulsága szerint az osztályfőnökök a kilencvenes évtizedet megelőzően még gyakran arról panaszkodtak, hogy túlterheltek és nehezen tudnak megfelelni a feléjük irányuló sokféle követelménynek.

Az iskolák és a szülők kapcsolata

A szülők és az iskola kapcsolata a rendszerváltás óta - legalábbis a jogalkotás szintjén - rendkívül sokat változott. A családok elvileg visszakapták a gyermekük neveléséhez való teljes értékű jogosítványukat, lehetőségük nyílt arra, hogy saját jogokkal, kompetenciákkal rendelkező partnerekké váljanak.

A szülői jogok érvényesítése részben hagyománynélkülisége, a szülő és az iskola közötti feladatmegosztás bizonytalanságai, a jogértelmezésben és jogérvényesítésben való általános járatlanság, a megfelelő együttműködési keretek hiánya és nem utolsósorban az általános bizalmatlanság és bizonytalanság miatt számtalan feszültséget, konfliktust gerjeszt.

A szülőknek viszonylag szűk rétege képes a jogainak tényleges képviseletére. A Magyarországi Szülők Országos Egyesülete nevű civil szerveződés azon szülők segítését vállalja fel, akik jogaikat gyakorolva szeretnének eljárni gyermekeik érdekében. Feladatának tekinti a szülők tájékoztatását a közoktatás-politika aktuális kérdéseiről, az őket megillető jogokról és ezek gyakorlásának lehetőségeiről, valamint a szülői igények és észrevételek továbbítását a közoktatás irányítói felé. El szeretné érni, hogy a diákok érdekében érdemben beleszólhasson a kompetenciájába sorolható közoktatási döntések előkészítésébe, s ehhez keres politikai, valamint szakmai szövetségeseket.

A szülők elvárják az iskolától, hogy egyszerre adjon eszközöket az érvényesüléshez, a "sikeres" élethez, és egyidejűleg tisztességre is neveljen. Ugyanakkor az elvárások között viszonylag kisebb súllyal jelenik meg a felelős szülői és iskolai törődés horizontján a gyerekek és fiatalok testi, lelki épségéért vállalt felelősség (Loránd, 1999).

Diákjogok

Vizsgálatunk során megállapítottuk, hogy a garanciális jelentőségű előírások a legtöbb iskolai szabályzatból hiányoznak. A vizsgált iskolák házirendjeinek egyike sem tartalmazta a jogszabályban meghatározott tanulói jogok és kötelességek gyakorlásával kapcsolatos szabályokat és annak meghatározását se, hogy a véleményezési jog szempontjából mi minősül a tanulók nagyobb közösségének. A diákönkormányzatok működésének hatékonysága az átengedett jogosítványok körétől, az önkormányzati munka intézményesültségétől és a diákönkormányzatot körülvevő iskola közéleti kultúrájától függ. Az Oktatáskutató Intézet vizsgálatának eredményével megegyező tapasztalataink szerint az iskolák diákönkormányzatai nem játszanak szerepet a diákok érdekképviseletének gyakorlásában. Tevékenységük a különféle iskolai rendezvények megszervezésére szorítkozik" (Az Állampolgári Jogok..., 1998).

A diákok mentálhigiénéje

Nemzetközi és hazai kutatások eredményei bizonyítják, hogy a testi-lelki egészséget kedvezően befolyásoló szokások és a pozitív közérzet sokkal inkább jellemző azokra a tanulókra, akik egészében pozitív képet adnak iskolájukról. A magyar gyerekek a nemzetközi kutatás adatai szerint a többi országbeli kortársaiknál negatívabban viszonyulnak az iskolához.

A helyzetképet természetesen számos egyéb tényező is befolyásolja (a hátrányos helyzetből induló gyermekek sikertelenségei eleve negatív attitűdöt eredményezhetnek az iskola iránt, a családokkal való kapcsolattartás sem csak az iskolán múlik, a család és az iskola értékrendszere gyakran eltér stb.). A helyzet komplex voltából eredően nem tételezhető fel közvetlen ok-okozati kapcsolat az egészséget kedvezően befolyásoló szokások és a tanulók iskolai viszonyulása között. A diákok lelki egészségének, jó közérzetének összetevői a boldogságérzés, az egészségtudat, a valahová tartozás élménye. Létrejöttének első számú feltétele a megalapozott, reális énkép, a belső stabilitás, az önállóság, az önmagáért vállalt felelősség megélése (Aszmann et al., 1999).

A kutatási eredmények azt is jelzik, hogy 1993 óta nőtt azoknak a diákoknak az aránya, akik nyomasztónak érzik az iskolai feladatokat, akik szerint a tanárok és a szülők túlságosan sokat követelnek tőlük: a megkérdezettek közel egyharmada (31,1%) vélekedik így. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának említett vizsgálata is foglalkozott ezzel a kérdéssel (lásd a keretes írást). A szülők egy része már alsó tagozatban elkezdi a rendszeres és gyakran hosszadalmas otthoni gyakorlást, különórák beiktatását, és evvel gyakran erősen leterheli, neurotikussá teszi a gyerekét. Különösen a kisiskolásoknál jelent ez komoly gondot, sőt egészségkárosító tényezőt, amikor a többórás iskolai tanulást majdnem ugyanilyen hosszúságú otthoni gyakorlás követi. A tanulók terhelése annak ellenére növekszik, hogy a NAT-ban kísérlet történt az óraszámok limitálására (erről lásd még az oktatás tartamáról szóló 5. fejezetet).

Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának jelentése a diákok terheléséről

"Munka közben nem lehetett nem meghallani a diákok egybehangzó egyöntetűen keserű panaszát arra, hogy napi iskolai terhelésük elviselhetetlen. Kimerültek, hajszoltak, 6-7 tanórájuk van naponta, de majd minden iskolában akadt olyan diák, akinek 8 tanórája is van a hét valamelyik napján, nem számítva a délutáni önkéntes elfoglaltságokat. Mivel az ilyen terheléshez adódik az otthoni feladatok elvégzése, egyértelműen megállapítható, hogy a mai középiskola diákjai egészségtelenül élnek. A túlzott terhelés egyik következménye a közéleti kérdések iránti érdektelenség, és jellemző a passzív kikapcsolódások felé vonzódás. Ma a középiskolás diákok munkanapjában a tanítási órák száma 28-30 százalékkal magasabb, mint 30 évvel ezelőtt. A napi, illetve a heti terhelés pedig nem egyszerűen tanítási, egészségügyi vagy szocializációs kérdés, hanem devianciát is generáló tényező, hiszen egyeseknél igazolja a társadalmi követelményekkel való szembeszegülést. Vizsgálatunk tapasztalatai szerint az oktatási intézmények megfelelő eszközök hiányában jelenleg nem képesek a túlterhelésből fakadó konfliktusok kezelésére" (Az Állampolgári Jogok..., 1998).

A lelki egészség veszélyeztetettségére vonatkozó korai jelzésként értékelhető a tanulmányi teljesítmények romlása, a tanulási nehézségek megjelenése. Ez részben a tanulási motiváció csökkenésével, részben más érzelmi-társas zavarokkal, részben pedig a gyerekek egyéni különbségeinek, fejlődési tempójának figyelmen kívül hagyásával áll kapcsolatban. Nem ritka eset, hogy az iskolában nem ismerik fel a részképesség-gyengeséget (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). Az elmaradt vagy elkésett segítségnyújtás eseteiben másodlagos személyiségzavar is felléphet (Kósáné, 1999).

Közvélemény-kutatási adatok szerint a válaszadók 77 százaléka véli úgy, hogy a mai iskolák követelményei túlterhelik a gyerekeket, s mindössze 16 százalék állítja, hogy az iskolai követelmények nem elég komolyak (Marián, 1999b). Alig van különbség azok között, akik az iskolai terhelést már egészen fiatal kortól elkezdenék (48%), és akik azt szeretnék, hogy a kisiskolásoktól még ne várjanak el komoly tanulmányi teljesítményt (42%).

Statisztikai adatok bizonyítják, hogy hazánkban minden hatodik iskolai tanulónál korrekciót vagy terápiát igénylő személyiségzavar található. Magyarországon az iskolába járó gyerekek kb. 20%-a valamilyen szempontból veszélyeztetett (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). Nemzetközi adatok szerint, amelyeket az eddig végzett hazai vizsgálatok is megerősítenek, a gyermekek 15-20 százalékánál jelentkezik a felnőtté válás időszakáig olyan mentális probléma (pszichés vagy fejlődési zavar, kóros állapot), amely miatt szakember (pszichológus, gyermekpszichiáter stb.) segítségére, a gyermek vagy serdülő szakszerű kezelésére lenne szükség (Gyenge, 1999).

Az osztályfőnökök 92 százaléka tud arról, hogy az iskolájában gyermek-, illetve ifjúságvédelmi felelős van. Azok, akik tudnak ilyen kollegáról, általában alkalomszerűen, a problémáktól függően szoktak konzultálni vele, és mindössze harmaduk számolt be arról, hogy az ifjúságvédelmi felelős rendszeresen részt vesz az osztályfőnöki munkaközösség megbeszélésein. A gimnáziumoknak azonban mindössze 16 százalékában honosodott meg ez a gyakorlat, és a szóba jövő fővárosi iskoláknak is csupán az ötödében. Az osztályfőnök elsúlytalanodó szerepkörén belül e korábban feladataihoz tartozó megelőző gyermek- és ifjúságvédelemre alig jut idő és figyelem (Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999).