Reformpedagógia 5 - P. Petersen (Jéna-plan) és Freinet (Modern iskola)
A Jena-plan pedagógia
•Hogyan lehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni.
•Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.
•Új struktúra •Hagyományos osztálytermek helyett csoportszobák, felépítésük és berendezésük az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzői.
•Évfolyam osztály helyett négy alapcsoport, több évfolyam, 30-40 gyerek, besorolás általános érettség, nevelődési szint alapján
•Tanórák helyett ritmikus hetirend – életkorhoz és munkaritmusához kapcsolódva
•Alaptevékenységek - művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. Ehhez rendelt pedagógiailag szervezett tevékenységformák
•Frontális helyett kiscsoportos munka a csoportszoba vagy könyvtár terében
•Központilag szervezett ismeretblokk: epochális oktatás
•Formái: •Beszélgetőkör (tankör): az egész csoport önképzőkör-szerű kötetlen kommunikáció
•Tanfolyam: új ismeretek, speciális formája: nívótanfolyamok
•Hagyományos tanárszerep megszűnt – csoportvezető szereppé vált
•Az új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak
Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében született. Középiskolai tanulmányait követõen történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen, majd a késõbb nemzetközi hírnévre szert tevõ Lichtwark iskolát vezette Hamburgban. 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923 meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is.
Az 1927-ben Locarnóban megrendezett konferencián mutatta be elsõ ízben a nemzetközi szakmai közvéleménynek nagy visszhangot kiváltó iskolakoncepcióját, ami késõbb "Kis Jéna-terv" (Der Kleine Jena-Plan) címen jelent meg nyomtatásban. Az abban megfogalmazott pedagógiai alapelveket a késõbbi években munkatársaival rendkívüli alapossággal fejlesztette tovább, és ennek eredményeként a 30-as évek elején az ún. "Nagy Jéna-terv" három kötetében adja ki tudományosan is megalapozott, egységes pedagógiai koncepcióját.
Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegzõ-záró szintéziseként értelmezhetõ.
Reformpedagógiai szintézis
Reformpedagógiai hatások
A Jenaplan gyermekképe
• Gyermek alapvető erői:
– mozgásvágy,
– tevékenységvágy,
– társas ösztön,
– tevékenységi ösztön
• Gyermeki szükségletek rendszere (Skiera):
Biztonság
Másokhoz tartozás és szeretet
Elismerés, megbecsültség
Tudás és megértés
Esztétikai élmény
Önmegvalósítás
Alapelvek
• _ Bennfoglaló (inkluzív) gondolkodás.
Mások és én együtt egy nagyobb, közös egész részei vagyunk, ezért az én jólétem nem teremthető meg mások rovására.
• _ Az iskola humanizálása.
Az iskolai kapcsolatokat úgy kell megváltoztatnunk, hogy a benne élőkben elősegítse a közösségi érzés kialakulását.
• _ Dialógus.
Senki sem kizárólagos birtokosa az igazságnak, ezért az emberi kapcsolatoknak a párbeszédre kell épülniük.
• _ Gyermek - antropológia.
Az iskolában folyó munka alapja a gyermekek valódi és alapos ismerete.
• _ Hitelesség.
Mind a gyermek és felnőtt, mind a gyermek és a valóság találkozásának hitelesnek kell lennie.
• _ Szabadság, mint viszonylagos autonómia.
A szabályok és eszközök nem célok, kialakításukban valamennyi érintett félnek részt kell vennie.
A szabadság nem korlátozhatja mások szabadságát.
• _ Kreativitás.
Az iskolának meg kell teremtenie a gyermeki önkifejezés lehetőségeit.
A Jena-plan iskola pedagógiai rendje
Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan nevelõközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni.
A Jena-plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérõ, attól szervezetében és tartalmában alapvetõen különbözõ újszerû nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák "õsi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az idõbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki:
- Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minõségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelõintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.
- Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzõje.
Megszüntette a hagyományos iskola alapvetõ szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyûjtött össze az alábbi formában:
- Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek).
- Középsõ csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek).
- Felsõsök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek)
- Ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek).
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelõdési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok stb.) történt.
A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi idõt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához.
Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt mûvelõdési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. A "mûvelõdési alapformák" az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:
Művelődési alapformák
• Beszélgetés: mint jellegzetes emberi tevékenységforma, az iskolai élet egészét folyamatosan áthatja. Emellett különös jelentősége van a reggeli beszélgetőkörökben. A heti munkát kezdõ és lezáró hétfõi és szombati beszélgetõkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, Fontosak még az egyes szakaszokat (például projektek, kirándulások) lezáró beszélgetések, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári elõadások, elbeszélések, valamint a tanulók csoportmunka során egymást segítő beszélgetései.
• Játék: ide tartoznak a különböző tananyagok játékos feldolgozásai, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, mozgásos játékok a számtan-nyelvtan-ének-vers tanulásához és gyakorlásához, tanulójátékok, terepjátékok, torna és sportjátékok és a közös játék a szünetben. A játéknak, mint jellemző gyermeki tevékenységnek az iskolai élet minden elemét át kell hatnia.
• Munka: Ide tartoznak a csoportoktatás különböző tanfolyamai, a kertben és műhelyekben végzett egyéni vagy közös munka. (kézimunka, kézmûves munka, csoportoktatás különbözõ tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szervezõdõ gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezõgazdasági munka stb.)
• Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfõi, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedõ ünnepi alkalmak, vallási ünnepek.
Beszélgetés
• Feladatai:
– Kommunikáció
– Kompetenciák fejlesztése
– Szociális kompetenciák fejlesztése
– Oktatóbeszélgetés
– Munkaszervezés
Ünnep
• Feladatai:
– Iskolai élet tagolása,
– Rendszerbe szervezése
– Ritmikusság
– Egyén és közösség összhangja
Hetiterv
• Feladatai:
– A differenciált egyéni fejlesztés kereteinek megteremtése
– Munkára nevelés, munkaetika fejlesztése
– Feladattudat fejlesztése
– Önálló tanulás képességének fejlesztése
A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szervezõdõ kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetõvé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy õket érdeklõ témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetõvé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bõvítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetett, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért.
Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal.
A csoportmunka másik része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola epochális oktatásához hasonló formában - történt, mivel Petersen is úgy vélte, hogy hatékony és eredményes munkához hosszabb ideig tartó oktatási periódusra van szükség. A szervezett csoportoktatás sajátos formája a Jena-plan iskolában a beszélgetõkör és a tanfolyam.
A beszélgetõkör (tankör) az egész alapcsoport által végzett kötetlen kommunikációra épülõ önképzõkörszerû tananyag-feldolgozást jelentette, amelynek leggyakoribb formáit
- a nyelvi kifejezõképesség ápolását és fejlesztését szolgáló tanulói beszámolók,
- elõadások,
- dramatizált szerepjátékok,
- viták és felolvasások adták.
A közösségi társas kapcsolatok gyakorlását
- a játék,
- a beszélgetés közbeni kulturált viselkedés gyakorlása,
- az énekes játékok - népi táncok bemutatása,
- a közös élmények - napi problémák megbeszélései szolgálták.
A csoportmunka másik sajátos formája a tanfolyam az új ismeretek elsajátítására vagy valamely hiányosság pótlására szolgált. Ide tartoztak:
- az alapismeretek- és készségek elsajátítására szolgáló beiskolázási és gyakorló tanfolyamok,
- valamint a speciális képességek, érdeklõdés kielégítésére szolgáló választható és nívótanfolyamok.
A tananyag elrendezésének alapelvei
• Tantárgyi keretek meghaladása
• Gyerekek mindennapi életéhez, tapasztalataihoz kapcsolódás
• Készségfejlesztés, ezen belül a tanulási készség, önálló
ismeretszerzés fejlesztése információátadás helyett
• Eredeti koncepcióban a tantárgyi tartalmak csoportosítása az
emberi élet főbb területei alapján: Isten, természet, emberi világ
Példa a tananyagszervezésre: „A víz”-projekt tananyag
Javasolt tevékenységek:
- Vízzel kapcsolatos versek, mesék, mondókák, dalok
Reggeli körbeszélgetésben tanítói irányítással, Könyvtárban és otthon önálló gyűjtés, versírás, meseírás egyénileg és csoportosan, meseillusztráció készítése
- A víz körforgása Önálló gyűjtés, falitábla készítése kiscsoportban vagy önállóan, rajzok készítése, képek gyűjtése, közös kísérletek a víz vizsgálatára: párologtatás, mikroszkópos vizsgálat
- Vízparton élő növények és állatok
Képek gyűjtése, szövegek gyűjtése, rajzok készítése, terepasztal készítése
- A víz szerepe az emberi életben
Környezetszennyezésről újságcikkek gyűjtése, „Mire használjuk a vizet” – tablókészítés, gyógyvizek hatásáról, gyógyfürdőkről anyagok gyűjtése
- Magyarország folyói és tavai Térképkészítés, képgyűjtés, szöveggyűjtés, közös kirándulás a közeli patakhoz.
Tanárszerep
A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszûnt, a pedagógus csoportvezetõként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önmûvelõdési folyamatukat elsõsorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklõdésének fõbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlõdési és tanulási folyamat során segítséget.
Szülőkkel kapcsolat
Iskola = Diákok – Szülők – Tanárok közössége
• Formái:
– Közös ünnepek
– Új szülői rendezvények
– Részvétel az oktatásban: pl. szakkörök
– Olvasó Anyukák
– Szülői értékelés
PETERSEN, Peter (1998): A kis Jena-Plan
Osiris kiadó, Budapest
(33. old.)
Az iskola nevelési célja
Azt, hogy a jövő milyen politikai és gazdasági formákat ölt majd, őseinkhez hasonlóan sem mi, sem más jelenben élő nem tudhatja. A jövőt olyan szükségletek, érdekek, küzdelmek és gazdasági, politikai, társadalmi feltételek határozzák majd meg, amelyeket ma még nem ismerhetünk, és csupán keveseknek lehet halvány sejtelme róla.
Egy dolgot azonban teljes bizonyossággal állíthatunk: mindezeken a kényszereken csak akkor lehetünk igazán úrrá, ha olyan férfiakat és nőket nevelünk, akik alkalmasak és készek lesznek a tehervállalásra és a nehézségek elviselésére, akik kellő kezdeményezőkészséggel rendelkeznek, akik tudnak egymásra odafigyelve és egymást megsegítve feladatokat megoldani, akik tudnak igazak, hűek, egyszerűek, becsületesek és önzetlenek lenni és képesek áldozatvállalásra is, és akik között: lesznek majd olyanok, akik késznek mutatkoznak társaiknál is többet tenni egymásért, anélkül, hogy ezzel kérkednének. Segítik a rászorulókat, szilárd belső értékrendjük áthatja személyiségüket és meghatározza cselekedeteiket.
Az ilyen jellemformálás eredményeként alakul ki a népéhez kötődő szabad ember, a poliszpolgár, aki saját körülményeinek természetes és tevékeny alakítója, a társadalom összetett politikai és szervezeti viszonyainak kiszolgálója, akinek egész lényét, sorsát, becsületét és méltóságát a fejlődő nemzeti közösség egészével kialakuló kapcsolata határozza meg.
Az oktatás szerepe az iskolaközösség alakulásában
Az oktatás természetes módon átélt tartalmai által széles körű lehetőség nyílik a "természetes tanulási módok", a szabad művelődési formák alkalmazására, tehát azok a formák kerülnek előtérbe, amelyek a gyermek ismeretszerzési folyamatait iskoláskora előtt is jellemezték. Senki sem tudja ugyanis pontosan meghatározni azokat a feltételeket, amelyek hatására a gyermek egy napon járni, beszélni és racionális mozzanatokat tartalmazó módon játszani kezd. (...) Láthatjuk, hogy minden egyes gyermeknél más és más időpontban jelennek meg ezek a cselekvések, fejlődésük pedig "ugrásszerűen" következik be. Egyszer csak azt vesszük észre, hogy ezt vagy azt "tudja" már a gyermek. Ehhez hasonló módon alakul a gyermeki fejlődés abban az iskolában, mely biztosítja a gyermek szabad fejlődését és tanulását. Ezért, különösképpen a kezdeti években - de lehetőség szerint később is - az iskolai oktatást ehhez a természetes tanulási folyamathoz kell igazítani, alárendelva azt a természetes tanulás feltételeinek. Lehetőség szerint az ehhez szükséges tapasztalatokat az életből kell kiszűrni, és erre alapozva kell az oktatás folyamatát felépíteni.
(99. old.)
Mind a "nevelő oktatás" fanatikusaival, mind pedig azokkal szemben, akik csak a formális didaktikai szempontokat veszik figyelembe, hangsúlyozni kell az oktatás fontosságát, hogy az továbbra is az a lényeges tevékenység maradhasson, amelyért a tananyag elsajátítása érdekében érdemes küzdeni. A személyes tudás, amely a személyes élet kialakítása szempontjából jelentős, legteljesebb formájában a tevékeny, tagolt, gazdag és sokoldalúan érvényesülő életszerű oktatás során teremtődik meg.
Ezzel szemben a szűkebb értelemben vett oktatás csak véletlenszerűen, a tananyag és az úgynevezett "témakörök" tartalmának segítségével képes kismértékű közvetlen nevelőhatás kifejtésére. Közvetett módon azonban két formában: 1. olyan munkaforma kifejlesztésével, amelyik lehetővé teszi a szabad művelődést biztosító és a kölcsönös felelősségen és segítségnyújtáson alapuló csoportos és egyéni munkát, 2. a tanulói személyiséggel való kevéssé észrevehető, de tudatos és állandó kölcsönhatása révén, amely az "oktatás" szociális formájának során alakul ki. Ez olyan belső oktatást eredményez, amely a tanulóban az iskolai élet korlátozó és felszabadító hatalmi erőinek hatására jön létre. Ennek során tehát megtapasztalhatjuk azokat a nevelő jellegű mellékhatásokat, amelyek bizonyítják, hogy az oktatás során lehetséges az olyan valóságos élethelyzetek kialakulása, melyek a műveltség megszerzése során lehetővé teszik a személyes élet szellemi tartományainak felépítését is.
PETERSEN, Peter: A teljesítmények értékelése
PETERSEN, Peter: A kis Jena-Plan.
Osiris kiadó, Budapest, 1998.
A teljesítmények értékelése
Iskolánkban nincs osztályzás és hagyományos bizonyítvány. Ezzel persze meg nem oldottuk meg a problémát, csak elodáztuk. Mikortól igényli a gyermek, hogy a teljesítményét értékeljék? Erre a kérdésre úgy adhatunk választ, hogy megpróbáljuk megtalálni azt az időpontot, amikortól a gyermek már saját magától kéri az értékelést, mert további növekedéséhez és haladásához biztonságra van szüksége, olyan biztos mértékegységre önmaga és tevékenysége értékelésére, a melyet egyed ül nem tud megteremteni.
Önértékelés és mások általi értékelés
A külső értékelésre irányuló igény abban az esetben jelentkezik, amikor az iskola nem nyújt segítséget ahhoz, hogy a gyermek számára érthetővé, értelmezhetővé, szemléletessé, láthatóvá, hallhatóvá stb. váljék saját teljesítménye. Ez ideig nem találkoztunk olyan írásértékelési igénnyel, amely a gyermektől indult volna, mert maga is össze tudja hasonlítani saját írását társaiéval vagy a tanáréval, mindenekelőtt pedig a nyomtatott írásmintákkal, tehát osztályzat nélkül is "ismeri" írása értékét. A számtan esetén ott van mértéknek a számtanfüzet, amely tükrözi az elért szintet, ott vannak a helyes feladatmegoldásra vonatkozó "kulcsok", amelyek az algebrakönyvekben szabadon a tanulók rendelkezésére állnak. Ezek nem tanári titkok, hanem a tanuló értékes segédeszközei a tanulás során. A tanulónak azonban mindenképpen szüksége van a másik személy értékelésére a fejszámolás, az egyszeregy, az emlékezetre alapozott különböző mechanikus ismeretek esetében, amelyek gyakoroltatásához gyakran stopperórát, játékos és sportszerű feladatokat használhatunk.
A technikai-művészeti feladatok esetén elegendő az a közösségi kontroll, amelyet a "művek" kiállítása jelent. A kiállított tárgyakat a tanulótársak, a tanárok, a szülők és más látogatók is megtekinthetik, és azokat többnyire alkalomszerűen, spontán módon, néha pedig tudatosan értékelhetik.
Az objektív és szubjektív tájékoztatás
Iskolánkban minden tanév végén minden tanulóról írásos jellemzés készül, ami objektív és szubjektív tájékoztatás lehet.
- Az objektív jellemzés elkészítésében a gyermeket oktató valamennyi tanár részt vesz, akiknek a tanulóra vonatkozó megfigyeléseit és véleményét a szülők megismerhetik, reagálhatnak rá, sőt véleményüket írásban is megfogalmazhatják. A szülők tudják, hogy minden, ami itt leírásra került, nekik és nem a gyermekeknek szól. Az objektív jellemzés lehetővé teszi a gyermek sajátosságainak, tehetségének, jó és rossz tulajdonságainak differenciált felismerését, hogy segítségével az iskolában és odahaza egyaránt megvalósulhasson a közös alapelvekre épülő nevelés.
- A szubjektív tájékoztatót minden csoportvezető az objektív jellemzésre alapozva készíti el. Ezt minden tanuló megkapja és bárki elolvashatja, akinek a gyermek vagy a szülei megmutatják. A tanár feladata, hogy a tanulónak azt mondja el, ami meggyőződése szerint leginkább inspiráló a számára, ami a legeredményesebb nevelőhatást biztosítja. Ezért bizonyos dolgokat elhallgat, míg más szempontokat az objektív jellemzésben leírtakhoz képest enyhébben vagy éppen erőteljesebben hangsúlyoz.
Az első írásos jellemzés a 3. iskolai év végén készül a tanulókról. Ennek az az oka, hogy a döntő jelentőségű első iskolaévekben a gyermekek számára nyugodt fejlődés feltételeit a lehető legteljesebb mértékben biztosítani akarjuk.
Celestin Freinet Modern Iskolája
Jellemzői:
• A gyermeki szükségletek és jogok figyelembe vétele
• Természetes kíváncsiság
• Személyiség, individualitás, identitás figyelembe vétele
• Munka nevelő hatásának kihasználása, játékos munka
• Siker nevelő hatásának kihasználása
• Szabad gyermeki önkifejezés
• Nevelő jellegű együttműködés, kölcsönös felelősség
• Kritikai készség fejlesztése
• Módszerek: anyaggyűjtés, összegzés; szabad fogalmazás szóban és írásban (iskolai nyomdagép), újság, levelezés más iskolákkal, az írás hasznos, nem öncélú. Nincs tankönyv (maguk nyomtatták)
• Az iskola belső tere: mozgatható asztalok, székek, könyvtár, vitrinek, akváriumok. Nincs dobogó.
• Élményekkel átszőtt tapasztalatok az iskolában
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselõje volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetû pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élõ gyakorlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának élményanyaga természetbõl táplálkozott: megfigyelte a növényeket, rovarokat, patak partján játszott, nyájat õrzött. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alakulására. Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképzõ jelentette a felemelkedés útját, ahol jó eredmény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzõt végezte el, majd behívták katonának. A harctéren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el Bar-sur-Loup, egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
Pályája végén így emlékezik a kezdés gyötrelmeire: "Amikor 1920-ban visszatértem a nagy háborúból, sérült tüdõvel, csak egy legyengült, nehezen lélegzõ «dicsõséges sebesült» voltam, képtelen arra, hogy az órákon néhány percnél többet beszéljek. Másfajta pedagógiával a nehéz lélegzésem ellenére is talán folytatni tudtam volna szeretett mesterségemet. De olyan gyermekeket tanítani, akik - merengõ szemükbõl ezt tisztán ki lehetett olvasni - nem figyelnek és nem értenek, az órát állandóan megszakítani, hogy az álmodozókat és a rendetlenkedõket a szokásos frázisokkal rendre utasítsam: - Lennél szíves figyelni?...
Mindez felesleges fáradozás volt az osztály zárt légkörében, ahol tisztában voltak fiziológiai képességeimmel. Mint a fuldokló, aki nem akar a vízben alámerülni, én is kénytelen voltam megtalálni a fennmaradás módját. Számomra ez élet-halál kérdése volt." [542]
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi õseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni õket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferrière-rel, Claparède-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklõdését, de látja: a falusi népoktatás szegényes viszonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthetõ élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal" elnevezést viselte.
"Számomra a «séták az osztállyal» az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla elõtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környezõ mezõre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni [...] Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levõ virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük õket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseit bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat..." [543]
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszõtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan õrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.)
A megoldást egy kézi szedésû nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettõl kezdve az egyszerû szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikbõl táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" (texte libre).
"A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerû kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betûk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált." [544]
A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedõ levelezés, a Freinet-technikákkal mûködõ iskolák élõ kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nemzetközivé terebélyesedését késõbb az eszperantó nyelv is segítette.)
A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyûjtemény (la fiche documentaire).
Idõközben az osztály belsõ képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétõl. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább mûhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelõen rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, fõleg az egyszerû nép tanítóinak körében. Feleségével, Élise-zel - aki tanítónõ volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülõk egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Ezekben az években írta az egyik népoktatási lapban: "Az iskolának több és nagyobb feladata van, minthogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a felismerés, a kutatás. Az értelem nem magtár, amit megtöltünk; láng, amelyet szítani kell. [...] Ismerjük az ideális iskolát [...] De nekünk a legkeményebb realitás talaján kell dolgoznunk. Olyan gyermekek ülnek elõttünk, akiknek sokszor nagyobb szükségük van kenyérre és ruhára, mint szellemi táplálékra. Az élet, amely körülvesz bennünket, normális és amorális, fatálisan fékezi erõfeszítéseinket." [545]
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképzõ jellegétõl, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak, gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bõvült az iskolai munkakönyvtár (Bibliothèque de Travail), új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erõvel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentõségû, hogy az új iskola elsõ lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt "gyermekeivel". Itt dolgozik haláláig.
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzõit a következõképpen összegezhetjük:
- A "kísérletezõ tapogatózás"
Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. - A szabad önkifejezés
Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelõ dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. - A tartalmas közösségi élet
Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttmûködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával" (École par la vie, pour la vie, par le travail).
FREINET, Celestin: Az iskolai nyomda
FREINET, Celestin (1982): A Modern Iskola technikája
Tankönyvkiadó, Budapest
(15-33. old.)
Az iskolai nyomda
(...) Ebben a reménytelenül skolasztikus légkörben kedvező gyakorlati és módszertani fordulatot hozott a pedagógusok szakszervezete keretében tanítók avantgárd próbálkozása, hogy egy kis életet vigyenek oktatásukba. "Séták az osztállyal" elnevezéssel kísérletet hajtottak végre. Az elnevezést nyilvánvalóan rosszul választották meg, a szülők úgy vélekedtek, hogy a gyerekek nem azért járnak iskolába, hogy sétáljanak, a szakfelügyelőnek pedig semmi kedve sem volt ahhoz, hogy keresztülvágjon a mezőkön, kislibái felkutatására.
Számomra a "séták az osztállyal" az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk.
Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a lakácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni.
Figyeltük a vidéket a különböző évszakokban, télen, amikor nagy lepedőket terítettek az olajfák alá, hogy ne vesszen kárba a levert olajbogyó, vagy tavasszal, amikor a narancsfa virágai kinyílva kínálkoztak leszedésre. Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük Őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseinket bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat.
Érthető, hogy ebben az új atmoszférában, ebben a csöppet sem iskolai légkörben természetesen jutottunk el azokhoz a kapcsolatformákhoz, amelyek már eltértek a túl hagyományos, iskolai kapcsolatoktól. Családias hangnemben beszélgettünk el az emberi kultúra ezen számunkra természetes összetevőiről, tanító és tanuló egyaránt nyilvánvaló hasznot húzva belőle.
Amikor visszatértünk az osztályba, természetes volt, hogy a táblára írjuk a "séta" összegzését.
De ez még csak egy parányi világító pont volt, befészkelődve a skolasztika falába. Az élet már ennél az első lépésnél megállt. Új eszközök és megfelelő módszerek hiányában nem volt más lehetőségem a kinyomtatott olvasmány tanítására, mint hogy rezignált hangon így szóljak:
Most vegyétek elő az olvasókönyvet, 38. oldal, a "Torkosság" (vagy egy másik oldal, ami ugyanannyira távol állt a gyermekek és a tanító érdeklődésétől). - És miközben a "Torkosság"-ot olvastuk, fejünkben még nyüzsgőn és beszédesen ott voltak a séta képei. Maguk a szavak is az átélt izgalmas perceket idézték.
Teljesen és elkerülhetetlenül különvált az élet és az iskola. Ettől a ténytől kezdve az így ránk kényszerített munka az életteli munka minden előnyét elvesztette, és nehézkes, jelentőség nélküli feladattá vált.
Végre egy eszköz, amely megváltoztatja az osztály pedagógiai adottságait: a nyomda
Arra gondoltam, hogy ha lehetőségem lenne arra, hogy egy, az osztályomban alkalmazandó nyomdai berendezés segítségéül az élő szöveget, "a séta" kifejezésre juttatását tankönyvet helyettesítő iskolai oldalakká ültessem át, mély és funkcionális érdeklődést tapasztalnánk mind a nyomtatott olvasmánynál, mind magának a szövegnek az elkészítésekor. Ez annyira egyszerű és logikus volt, hogy azon csodálkoztam, miért nem jutott még előttem senkinek eszébe. így tehát megpróbáltam álmomat megvalósítani. Szerencsére egy idős nyomdaiparosnál találtam egy kisméretű nyomdai felszerelést, speciális sorzókkal és fa-nyomóval, s ez elvben lehetővé tette szövegeink kinyomtatását.
Akkor még nem számítottam arra, hogy a tanulók sokáig képesek élvezni olyan munkát, amelyet én bonyolultnak és ugyanakkor pontosságot igénylőnek ítéltem. Annyira hozzá voltam szokva a kényszerítő, erőfeszítést és szorgalmat igénylő munkákhoz, hogy el sem tudtam képzelni: valójában létezhet a tevékenységnek egy kellemesebb és könnyebb fajtája.
Tévedtem. A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált. A szöveget pedig fémbe öntöttük és kinyomtattuk. Valamennyi gyermek, elsősorban pedig a szerző, megindultságot érzett a nyomtatvány elkészültekor, az ezentúl már értékként tanúskodó átváltozott szöveg látványától.
Ez volt az első alapfelfedezés, amelynek nyomán azután folyamatosan átértékelhettük egész oktatásunkat. Helyreállítottuk a skolasztika által tönkretett természetes körforgást.
A gyermek gondolkozásmódja és élete ettől fogva kultúránk fontos összetevőjévé lett. (...)
Szerencsére a nyomdával aratolt sikereim újabb kutatásokhoz nyitották meg az utat. Szerény, kezdő tanítói fizetésem ellenére arra törekedtem, hogy tökéletesítsem és gazdagabbá tegyem kis nyomdaműhelyemet. Megállapítottam, hogy néhány napos szünet után is kitűnően olvassak globálisan a kinyomtatott szöveget, éppúgy, mint hajdan az írástudatlan boltos öregasszony, aki globálisan olvasta el a hónapok és napok nevét, amiket hibátlanul rakott ki az állítható naptárban. Kutatásaimat ennek az új realitásnak az irányában folytattam: a többször megismételt tapasztalat igazolta intuíciómat. Megszületett egy új, természetes olvasási módszer, amely feleslegessé tette az á-b-áb-ot, amely a kisgyermek beszédtanulásához hasonlóan kizárólag az életből, ennek az életnek a kifejezéseiből indult ki, és amely itt az osztályban kinyomtatva tiszta és végleges szövegként rögződött.
FREINET, Célestin: A Freinet-pedagógia alapelvei
Új Pedagógiai Szemle 1994/5. (részlet)
A gyermek természete
1. A gyermek és a felnőtt természete egyforma. Következésképpen ugyanolyan elvek szerint cselekszik, reagál és él, mint ön. Csak fokozati és nem természeti a különbség.
2. Nagyobbnak lenni nem jelenti feltétlenül azt, hogy mások fölébe kell helyezkedni.
3. A gyerekek magatartása fiziológiai, organikus és alkati állapotuktól függ.
A gyermek reakciói
1. Senki ember fia – a gyerek éppen úgy, mint a felnőtt – nem kedveli, ha tekintéllyel parancsolnak neki. Adjuk meg a választás lehetőségét, és minden rendben fog menni.
2. Senki sem szereti alávetni magát, passzívan engedelmeskedni egy külső erőnek. Bizonyos fajta fegyelemre szükség van többé-kevésbé megszervezett csoportok együttélése folyamán. A gyerekek megértik, elfogadják, gyakorolják, maguk szervezik (életüket), ha szükségesnek tartják. Ezt a fegyelmet kell kialakítani.
3. Senki sem szereti, ha bizonyos munkák elvégzésére kényszerítik, még ha az nincs is különösen ellenére. A kényszer maga az, ami bénít.
4. Mindenki szereti, ha maga választhatja meg munkáját. Adják meg azt a lehetőséget a gyerekeknek, hogy maguk választhassák meg a munkájukat, hogy maguk határozzák meg a munka elvégzésének idejét és ritmusát. Minden meg fog változni.
5. Senki sem szereti az üresjáratot, a robotmunkát.
6. A munkát motiválnunk kell!
7. Minden emberi lénynek szüksége van sikerre. A kudarc kizárja és lerombolja az erőt és a lelkesedést. A gyermeki természetnek a munka/tevékenykedés felel meg.
Tanítási technikák
1. Az ismeretszerzésnek nem a megfigyelés, a magyarázat és a bemutatás a rendes menete, hanem a természetes és egyetemes kísérletező tapogatózás.
2. Az emlékezet csak akkor válik értékessé, ha kísérletező tapogatózás kiegészítője, amikor valóban az életet szolgálja.
3. A közhittel ellentétben a tudást nem szabályok és törvények vizsgálatával szerezzük meg, hanem a gyakorlattal.
4. A gyerek nem fárad ki, ha számára funkcionális, életmenetébe illeszkedő tevékenységet végez. A gyereket épp úgy, mint a felnőttet, a természetellenes és erőszakolt erőlködés fárasztja ki.
5. Sem a gyerek, sem a felnőtt nem szereti az ellenőrzést és a büntetést, amelyet mindig méltóságán ejtett sebként él meg. Egyedül a segítő részvétel az elfogadható magatartás a pedagógiában.
6. A pedagógus beszéljen minél kevesebbet!
7. A gyerek nem szereti a csordaszellemben végzett munkát, amelyben az egyén alávetett szerepet játszik. Kedveli viszont az egyéni vagy csoportmunkát egy együttműködő közösség keretein belül. A csoportban vagy közösségben/szövetkezetben végzett munka nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ellenkezőleg: Az egyénnek maximálisan meg kell őriznie az egyéniségét a közösség szolgálatában.
8. A csoportban szükség van rendre és fegyelemre. Szükséges a gyerekek viselkedésébe és munkájába beivódott alapos rend, egy olyan valóságos életvezetési technika, amelyet a használók maguk akarnak és motiválnak.
9. A büntetés mindig hiba. Mindenki számára megalázó és soha nem éri el a kívánt célt.
10. A túl nagy csoportlétszám is pedagógiai hiba. 25 gyereken felül minden csoport névtelen tömeggé válik.
11. Végül egy olyan alapelv, amely létjogosulttá tesz minden tapogatózásunkat és érvényesíti a cselekedeteinket: és ez az életben való optimista hit.
Források:
http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=14.htm
http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=8.htm
www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/.../2009...a.../11_3_szoveg.docx
edutech.elte.hu/multiped/ped_12/ped12_1_08.html
koncertpedagogia.hu/reform2.html
https://btk.ppke.hu/.../A%20Jena-Plan%20iskolakoncepció%20(PF).pdf
http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eletrajz&topic=8.htm